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对幼儿教育中人文教育和精神教育的思考
文化沦落为现实文化和成人精神世界的附庸。难道，儿童独特的精神文化就真的让它那样依偎在成人精神文化之中，成为"小鸟伊人"吗？对于物质文明的繁荣而言，精神上的巨大落差毕竟不是一件幸事。有一种说法：处于工业文明阶段的学校教育竞争是不可避免的，它带有社会发展的历史必然性。于是，人们对教育改革所寄予的种种美好愿望，不过是一相情愿无济于事。[6]这样，无疑是承认教育对人的发展的毁灭性摧残的现实是无法改变的。学校教育作为教育也是幼儿教育的主要体系，我们不得不承认当前所存在的功利主义和形式主义的事实：市场运作下的幼儿园追求的"实利状态"，办园贵族化，精品化而且往往大众化。陈鹤琴先生当年所驳斥的幼儿园的富贵病，在今天已经为扩大生源不顾幼教特点，人为超标班额，各幼儿园对所谓”特色”的追求，急功近利劳民伤财的接见，繁华于表层而未能深入实质过程的冠冕堂皇的种种……最终，无论是园长还是教师在带着职业的倦怠和疲惫，根本就很难有精力和心思考虑到孩子在教育中的情绪和感受，所谓”一切为了孩子，为了孩子一切”仅仅成为宣传的口号。无疑，教育沦为一种追逐功利主义的招牌或工具，教育以关注人的个性发展为根本职责在现代社会有丧失殆尽的可能。其次，在幼儿园具体的教育实践中，由于来自家长的要求，或是幼儿园的原因，幼儿教育存在小学化的倾向日益严重，往往加大延长幼儿计算或科学之类的教学强度和时间，而轻易并排挤人文知识或经验的学习和积累。一位三岁的幼儿，在听完奶奶娓娓道来的一个世代相传的美丽传说----《嫦娥奔月》之后，竟用她从老师那里获得的天文学知识来对故事中的“科学谬误”，进行纠正。有谁会说孩子如此“睿智”带给我们的是一种欣慰而不是一种悲哀？尤其是在受传统班级管理习惯力量的驱使，教师统一指导下的集体教学活动相对比较多，过多的强调纪律或规则，严重影响了儿童的自由交往、自由游戏的情感体验、也降低了幼儿积累人文经验涵养人文精神的可能。教育遭到的困境在一个物质世界趋于大同的背景下具有普遍性。二十一世纪，在西方有识之士描述的文化地图中，引人注目的将是新的世界观和人的完整发展、完整生活。他们还认为教育只有更多地关注人的本身，人才能持久体现其价值。另外，日本企业界巨头稻盛和夫与当代思想家梅原.猛进行了一次长谈，他们一致认为，当代日本人缺乏三种教育---创造教育、环境教育、心灵教育。他们尤其对心灵教育问题给予了特别关注，甚至呼吁：”要让具有哲学思想的人来开办新的学校”。看来，现代教育是用科学的认知逻辑来理解人类社会乃至重设世界整体的意义，才导致了教育精神领域的规范危机……三:对幼儿教育中人文教育和精神教育展望教育是与人联系最密切的社会现象之一。因而，旨在培养、发展和完善人的教育，就更需要一种更关心人的哲学。斯普朗格指出“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。”[7]哲学对人的精神生活的关怀直接导致教育引导人的精神性发展。奈勒(Kneller，G.F.)指出，哲学解放了教师的想象力，同时指导着他的理智。教师追溯各种教育问题哲学的根据，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题，教师通过哲理的思考，致力于系统地解决已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者----但是好也好的有限，而坏则每况愈下.[8]倡导精神教育，期盼人文教育价值取向，是面对今天的社会和人生困境所选择的某种归真之路。而“教育只能从认识真理开始”。早在100年前，瑞典著名女教育家爱伦.凯发表了《儿童的世纪》一书。她本意是希望在20世纪的教育中，弘扬一种以幼儿的幸福为本位的教育理念。“教育的使命是多么崇高的啊!它需要根据每个人的传统和信仰,在充分尊重多元化的情况下,促进每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式,和在某种程度上超越自我的高度,这甚至关系到人类的生存问题”。[10]试想，一种教育若不能使教育对象在精神世界获得相应的进步与拓展，又怎么能说是成功的教育。同样，一种漠视儿童精神发展的教育怎么能够培养精神。在新世纪里，教育者应该着眼于解放儿童的教育价值观。所谓解放儿童，实质上是改变对儿童的看法，将儿童当成一个理性的动物，当成一个“人”看，让他拥有着与成人一样的人格和权利，而不是成人的附庸；将儿童当“儿童”看，承认童年生活的独立价值，而不仅仅将他看作人的预备；在儿童成长阶段提供与其身心发展相适应的生活，让他们的 |
